El núcleo teórico del programa vigotskyano está compuesto por los siguientes aspectos:
a). La tesis de que las funciones psicológicas superiores sólo pueden entenderse a través del estudio de la actividad instrumental mediada (uso de instrumentos).
b). La tesis que sostiene que las funciones psicológicas superiores tienen su origen y se desarrollan en el contexto de las relaciones socioculturalmente organizadas.
c). Las FPS no pueden ser estudiadas como entidades fosilizadas, sino a través de la aplicación de un análisis genético.
El tema de la mediación era central en la obra de Vigotsky, y al mismo tiempo de importancia fundamental para toda la disciplina psicológica; la mediación cultural es un hecho común demostrado en todos los hombres de todas las culturas, la cual depende de su proceso histórico en la vida cultural del hombre.
De igual manera, estaba interesado en el estudio de la importancia de la mediación de los instrumentos psicológicos (ej. sistemas numéricos para contar, la escritura, los símbolos algebraicos, las notas musicales, etc.) o signos en las FPS y en la conciencia.
Una de las grandes aportaciones fue el planteamiento de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), la cual define como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por l capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema, bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
Una correcta interpretación de la ZDP, especialmente pertinente para el planteamiento de propuestas que han de utilizarse en los escenarios educativos, debe tomar partido explícitamente por los siguientes aspectos: a) Un enfoque holístico antes que un enfoque fragmentado de enseñanza-aprendizaje de habilidades o saberes aislados y separables; b) la mediación social de los instrumentos culturales en el aprendizaje (de hecho, la zona es un proceso esencialmente social antes que personal, elaborado para explicar la mediación entre lo interindividual y lo intraindividual), y c) que permita el análisis de los procesos de transición y cambio.
PRESCRIPCIONES METODOLÓGICAS: LA DIVERSIDAD METODOLÓGICA
Cuando se habla del método genético en el paradigma de Vigotsky, éste no se debe entender en el sentido típico de método de desarrollo infantil, sino en otro mucho más amplio, es decir, como un planteamiento metodológico definitorio del paradigma; su perspectiva genética completa abarcaba en realidad varios dominios además del ontogenético. Para el desarrollo del paradigma se han propuesto tres métodos de gran potencialidad heurística:
a). El método de análisis experimental-evolutivo, que consiste en la intervención artificial, por parte del experimentador; en el proceso evolutivo para observar las naturales de los cambios provocados en dicho proceso.
b). El método de análisis genético-comparativo: comparación entre una interrupción “natural” del desarrollo en algunos sujetos (p. ej. deficiencia sensorial, patología, traumatismo), en la que se observan cambios en los procesos, y otros sujetos en quienes no ha ocurrido dicha alteración (proceso de desarrollo normal).
c). El método microgenético: estudio de la microgénesis de una función u operación psicológica con detalla (análisis del proceso de constitución a corto plazo en una situación experimental).Para el caso de los puntos a y c, una de las estrategias metodológica concreta más utilizadas por Vigotsky fue el conocido método funcional de la doble estimulación, el que consistía básicamente, en presentar al sujeto situaciones problema cuya resolución exige que se valga de una clase de estímulos neutros que adquieren funciones instrumentales (signos), por estos medios modifica la estructura de las operaciones de resolución; es decir, es una forma artificial experimental de la actividad mediada en que se constituyen y se aplican signos para resolver una tarea dada.
PROYECCIONES DE APLICACIÓN DEL PARADIGMA SOCIOCULTURAL EL CONTEXTO EDUCATIVO
- CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA.
Se entiende a los procesos educativos en general como “foros culturales”, como espacios en los que los enseñantes y los aprendices negocian, discuten, comparten y contribuyen a reconstruir los códigos y contenidos curriculares en su sentido más amplio: los saberes en lo que se incluyen no solo conocimientos, de tipo conceptual, sino también habilidades, valores, actitudes, normas, etc. Dichos saberes no son simplemente trasmitidos por unos y reproducidos por otros, sino que en torno se crean interpretaciones y asimilaciones de significados, gracias a la participación conjunta de ambos participantes, así los aprendices tienen oportunidad, una y varias veces, de recrearlos en formas varias durante su participación y mientras efectúan la reconstitución de la cultura en que se desarrollan.
Gracias a la enseñanza ocurrida en las instituciones, y a lo que ello conlleva, se desarrollan las formas maduras de las funciones psicológicas superiores; en las prácticas educativas se crea el contexto necesario y propicio para que se dé la reestructuración de las FPS rudimentarias hacia modos más avanzados que se caracterizan por un control consciente y voluntario; así mismo la participación de los aprendices en tales prácticas les permite el acceso ciertos instrumentos de mediación cultural (escritura) con un carácter creciente de descontextualización y que también impulsa el desarrollo del psiquismo, así como sus posibilidades de acceso a formas de conocimiento más elaborado dentro de es cultura (ej el pensamiento letrado).
F.-METAS DE LA EDUCACIÓN
La educación formal debe estar dirigida, en su diseño y en su concepción a promover el desarrollo de las FPS y con ello, el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de instrumentos (físicos, pero especialmente psicológicos) y tecnologías de mediación sociocultural (la escritura, las computadoras) en los educandos.
Cada cultura proporciona, a los miembros de una sociedad, los artefactos y saberes necesarios que las generaciones más jóvenes deben apropiarse para controlar y modificar su entorno y a sus propias personas. La apropiación del modo de uso y del significado sociocultural de dichos artefactos y saberes constituye un aspecto crucial en el desarrollo psicológico de cada niño, miembro de la cultura. Sería entonces, de interés considerar las metas educativas en función de lo que la cultura en particular determina como valioso y relevante para que lo aprendan los miembros más jóvenes. Dichos procesos educativos no son posibles, sin el apoyo de otros más capaces, cuya ayuda y participación es imprescindible, puesto que en su ausencia sería difícil apropiarse de los instrumentos u saberes socioculturales.
- CONCEPCIÓN DEL ALUMNO
Ser social, producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. De hecho, las FPS son producto de estas interacciones sociales con las que además mantienen propiedades organizativas en común. Gracias a la participación en los procesos educacionales sustentados en distintas prácticas y procesos sociales, en los que se involucran distintos agentes y artefactos culturales, el niño aprendiz consigue aculturarse y socializarse y al mismo tiempo se individualiza y desarrolla su propia personalidad.
El papel de la interacción social con los otros (especialmente con los que saben más: experto, maestro, padres, etc), tiene importancia fundamental para el desarrollo psicológico del niño-alumno; en este proceso se observa dos hechos sustanciales: – el alumno reconstruye los saberes, pero no lo hace solo, porque ocurren procesos complejos en los que, -se entremezclan procesos de construcción persona y procesos auténticos de construcción en colaboración con los otros que intervinieron, de una u otra forma en el proceso. Se le brinda un alto valor a los procesos de interacción que ocurren entre los alumnos, en particular Vigosky señala que no sólo los adultos pueden promover la creación de ZDP, sino también los iguales o pares más capacitados, en un determinado dominio de aprendizaje.
- CONCEPCIÓN DEL MAESTRO
El profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos; así, a través de actividades conjuntas e interactivas el docente procede promoviendo zonas de construcción, para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares.
Su participación en el proceso educativo para la enseñanza de algún contenido o saber curricular (conocimientos, habilidades, procesos, actitudes e instrumentos) se plantea de inicio como una relación asimétrica con los alumnos; no podrá ser de otra manera puesto que el docente debe conocer el uso funcional de los saberes e instrumentos culturales y planear una serie de acciones que, junto con las curriculares institucionales, tendrán por objeto promover el desarrollo de las funciones psicológicas superiores en cierta dirección, y la apropiación del uso adecuado de los instrumentos y saberes socioculturales según la cultura donde esté inserto. Por lo tanto, el profesor debe intentar en su enseñanza, la creación y construcción conjunta de zonas de desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructuración de sistemas de andamiaje flexibles y estratégicos.
- CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE
El aprendizaje específicamente humano es un proceso en esencia interactivo, presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean.
Vigotsky señala la relación entre desarrollo y aprendizaje, enfatizando el papel que desempeña el aprendizaje como catalizador e impulsos de los procesos evolutivos; por lo que señalaba, que el buen aprendizaje es el que precede al desarrollo y contribuye de un modo determinante para potenciarlo; en este paradigma se pone énfasis particular en lo externo (sociocultural) y se señala que el desarrollo ocurre siguiendo una trayectoria esencial de afuera hacia adentro; por lo que la escuela debe preocuparse menos por las conductas o conocimientos “fosilizados” y más por los que están en proceso de cambio.
- CONCEPCIÓN DE LA EVALUACIÓN
Evaluación dirigida a determinar los niveles de desarrollo en proceso y en contexto: en situaciones de apoyo interactivo y para dominios específicos o situaciones culturales determinadas. Se sugiere una evaluación dinámica distinta del esquema tradicional estático de la evaluación psicométrica y escolar, donde se plantea una relación diferente entre examinador-examinado y las tareas (interactiva), en las que el primero presta una serie de ayudas, según el nivel de desempeño máximo mostrado previamente por el examinado en forma individual. Los niños que requieran un número mayor de ayudas sin duda tendrán un potencial de aprendizaje inferior, en comparación con los que no hayan requerido tantas ayudad para la solución de la tarea. Al término, se compara el nivel de ejecución realizado por el niño en solitario (el nivel real de desarrollo) con el nivel de ejecución logrado, gracias al apoyo del examinador (el nivel de desarrollo real), se considera la cantidad y la calidad de ayudas empleadas.
De este modo, la evaluación se dirige no sólo a valorar los productos del nivel de desarrollo real de los niños que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como los test psicométricos típicos y las pruebas de rendimiento), sino, sobre todo, a determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son puestas de manifiesto en las interacciones con otros que les proveen contexto) y, si es posible, a valorar el potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los niños. De igual manera, la evaluación dinámica serviría para determinar las líneas de acción que deberían seguir las prácticas educativas que jalonen el aprendizaje y el desarrollo cognitivo.
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BIBLIOGRAFÍA
AUSUBEL, D.P. (1983). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México. Editorial Trillas.
BRUNER, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona, Editorial Gedisa.
COLL, César, et. al. Desarrollo psicológico y educación. Psicología de la Educación Vo. II. Madrid, Editorial Alianza.
VIGOTSKY, L. S. (1934). Pensamiento y lenguaje, Barcelona. Editorial Paidós
El Baúl Didáctico 